FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA

         

          A realização de atividades experimentais é algo intrínseco ao ensino de Ciências e, em particular, de Física. O caráter experimental da ciência leva a que seu ensino considere tal ferramenta como parte do processo de construção do conhecimento. Além disso, a presença desse tipo de atividade no ensino acaba por torná-lo mais atrativo e interativo, ou seja, os alunos costumam participar de forma mais efetiva das aulas de Física quando lhes é apresentado um aparato experimental.

          A motivação é destacada por Laburu (2006), ao mencionar que a aprendizagem eficaz é compreendida como resultado do encontro dos processos cognitivos com os de natureza motivacional. Dessa forma, a atividade experimental, quando bem conduzida, torna-se um excelente espaço para que a aprendizagem eficaz mencionada pelo autor se concretize.

           Carvalho e Garrido (1999) avaliam o uso desse tipo de atividade em sala de aula destacando ser uma forma de levar o aluno a participar de seu processo e aprendizagem, de sair de uma postura passiva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo. Borges (2002), por sua vez, ressalta a importância desse tipo de atividade e menciona acreditar que a riqueza das atividades experimentais está em proporcionar aos alunos o manuseio de coisas e objetos num exercício de simbolização ou representação, para se atingir a conexão dos símbolos.

         A ideia defendida pelos autores é salientada nas Orientações Curriculares complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais:

 

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável. Isso inclui retomar o papel da experimentação, atribuindo-lhe uma maior abrangência, para além das situações convencionais de experimentação em laboratório. [...]. Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola. [...]. Pode também envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando soluções para problemas reais (BRASIL, 2002, p. 84).

 

          Em suas diferentes possibilidades de estruturação didática, e em vista da diversidade de materiais que podem ser utilizados, a realização de atividades experimentais no ensino de Física precisa estar pautada, como assinala Rosa (2011), em referenciais que a tornem significativa para o ensino e que, efetivamente, contribuam para a construção dos conhecimentos em Física. Caso contrário, menciona a autora, corre-se o risco de se tornar mais uma ação estratégica fracassada no ensino, como tantas outras.

        Imbuída do desejo de que, ao recorrer às atividades experimentais, os professores considerem a necessidade de associar propostas pedagógicas que contribuam para a melhoria do ensino e da aprendizagem em Física, apresenta-se, na continuidade, o proposto por Rosa e Rosa (2012) referente à possibilidade de estruturar tais atividades no contexto escolar. Os autores apresentam uma sugestão de organização para essas atividades dividida em três etapas: pré-experimental, experimental e pós-experimental. Cada qual é subdividida em outros itens, cuja importância está em desenvolver uma atividade que dialogue com os estudantes e possibilite-lhes construir seus próprios conhecimentos, de forma individual ou coletiva nos seus grupos de trabalho.

          A etapa pré-experimental inicia com uma contextualização por meio de imagens, vídeos, textos ou outros, com o propósito de situar o aluno na discussão do tema em estudo. Partindo dessa introdução e do diálogo estabelecido, o professor deverá apresentar o objetivo da aula e os equipamentos que serão utilizados. Somente a partir desse momento é que os alunos deverão ser levados a entender o que será realizado na aula e a estabelecer suas hipóteses de estudo. Tais hipóteses são consideradas pelos autores como condição para o início da atividade; além disso, eles julgam pertinente que o professor retome as discussões teóricas que antecederam a atividade e estabeleça os links necessários para a atividade experimental a ser realizada. Com isso, os alunos estarão aptos a, em seus grupos de trabalho, iniciar a segunda etapa da atividade, caracterizada como etapa experimental, na qual deverão desenvolver a atividade proposta. Ao final e como etapa pós-experimental, o estudo propõe, novamente, um conjunto de itens que deverão ser abordados com o professor, como forma de fechamento e discussão da aula. Essa etapa é considerada pelos autores como fundamental para a atividade.

        

REFERÊNCIAS

BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, p. 291-313, 2002.

 

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2002.

 

CARVALHO, A. M. P.; GARRIDO, E. Reflexão sobre a prática e qualificação da formação inicial docente. Cadernos de Pesquisa, v. 107, p. 149-168, 1999.

 

LABURU, C. E. Fundamentos para um experimento cativante. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 23, n. 3, p. 382-404, 2006.

 

ROSA, C. T. W. A metacognição e as atividades experimentais no ensino de Física. 2011. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.

 

ROSA, C. T. W.; ROSA, Á. B. Aulas experimentais na perspectiva construtivista: proposta de organização do roteiro para aulas de física. Física na Escola, v. 13, n. 1, p. 4-7, 2012.